Autista gyermek az óvodában, iskolában

Eszti Skoda autót rajzolt

A „Ma már lehet autista a padtárs!” cikkben 2010. őszén arról írtam, hogy kellő szakmai háttérrel tárgyi és személyi feltételek biztosítása mellett az integráció jegyében akár egy autista együtt tanulhat egy osztályban, és akár padtársa is lehet egy átlagos gyermeknek.

Tény, hogy nem minden autista képezhető együtt a többségi iskolában, illetve egyáltalán integrált csoportban, osztályban. Azok az autista gyerekek, akik súlyosabb tüneteket mutatnak az együttélés és az együttnevelés is nehezített, míg az enyhébb esetekben más fogyatékos társak között integráltan együtt foglalkoztathatóak. Csak a kiválóan jól behatárolható szabályok mellett kiválóan együttműködő autista gyermekek képezhetőek együtt a többségi iskolában. Nem a többségi diákok védelme érdekében, hanem az autista gyermek szakszerű fejlesztése és fejlődése érdekében. De az is a fejlődés és a fiatal érdeke, hogy, ha képes az együttélésre, együttműködésre, akkor arra igenis legyen lehetősége. Csak minimális tolerancia kell, nem több, mint egy látás, vagy mozgássérült esetében.

Azonban most azokról a gyerekekről, szüleikről és a nevelési lehetőségekről írok, akik esetében nem jöhet szóba a többségi iskolai együttnevelés.

Gyöngyvirág tánccsoport XVIII. kerület

Éppen a napokban hívott fel egyik volt tanítványom – 34 éves és a kerületi értelmi fogyatékosok napközi otthonában kap ellátást -. Közel 16 éve nem tanítom már, de azóta is havonta, kéthavonta felhív és elmeséli élete addigi történéseit.

Zsuzsi egy fantasztikus lány, mozgássérült, de táncol a napközi otthon tánccsoportjában. Több, volt osztálytársával vannak a napközi otthonban, köztük az egyik az autista Szilvia. Szilvia sajnos cukor beteg lett inzulint kell adni neki, amelyet önmaga nem tud beadni. A két anya akik általános iskola óta szövetségesei egymásnak beosztották ki megy a lányokért reggel és ki viszi haza őket. Így az is be van osztva, hogy mikor ki adja be a reggeli adagot, ki a délutánit, délben pedig az otthonban kapja meg attól a nevelőtől, akit erre megkértek, és akit Szilvia elfogadott.

Szilviát nagyon jól kezeli Zsuzsi, de vannak összetűzéseik is. Zsuzsi kitalálta, hogyan fegyelmezze meg az autista társát. Szilvia nem beszél – talán ha egyszer hallottuk egy évben a hangját az csoda volt – viszont a szeme villanásával, és hangokkal, gesztusokkal a világon mindent el tud mondani, ami neki fontos. Azonban Szilvia, ha nem akar valamit, akkor azt nem lehet megtenni.

• Emlékszem rá, hogy a csoportban is, jó előre kellett szólni, hogy mi fog történni, és, ha nem tetszett a számára akkor vagy megmutatta mit akar, vagy csak simán nem csinálta meg, amit kértünk. Ha valami megváltozott a környezetében, keményen odacsapott, csípet, karmolt, mert a dolgok egyféleképpen történhettek, ahogyan az neki jó volt. Mindezek ellenére szépen rá tudtuk venni szinte minden feladatra, persze volt, hogy ültünk egy jó darabig a földön egy kirándulás alkalmával, míg rávettük, hogy jöjjön tovább velünk. Volt egy másik autista fiú a csoportban, ő pörgetett egy kötéldarabot, és csak akkor tudtuk más feladatra átterelni, ha nem volt nála a kötél. Igen ám, de annak az elkérése nem volt könnyű. Áldozatokkal járt egy-egy akció, az átadással nem volt probléma, hanem addig nem akartuk visszaadni, amíg a feladatot el nem végeztük, és bizony ilyenkor kaptunk csípést, rúgást, karmolást.

Zsuzsi tehát kidolgozott egy eljárást, hogy tudja Szilviát rávenni arra, hogy ne duzzogjon, és abba hagyja a hisztit. Olyan nevet mond neki, amit nem szeret hallani, „Fekete Katalin” és máris készen van Szilvia dühe. Toporzékol, majd Zsuzsi közli vele, hogy újra a nevén fogja hívni, ha megteszi amit kell. Szilvia még egy-két villámló tekintetett elküld Zsuzsinak, de beadja a derekát és pl. összecsomagolja a táskáját, és mehetnek haza.

Ugye erre a metódusra, konfliktuskezelésre, szituációs probléma megoldásra nem lenne lehetőség egy többségi iskolában?

Amikor megszületnek az autista gyerekek, akkor még senki sem tudja, hogy ők autisták.  Azonban, ahogy fejlődik a személyisége, úgy változik a gyerek és a külső környezete közötti kapcsolat minősége és mennyisége, és fényedült arra, hogy az addig "normális" gyerekkel valami baj van.

(Innen ered a tévhitek sokasága, hogy valaminek kellett történnie 2 éves korában - akkor mikor kderült a "betegség" -, valaminek okozni kellett ezt a bajt. Ilyenkor nagyon nehéz megértetni a kétségbe esett szülővel a szakembereknek, hogy így született ez a  gyermek, csak eddig nem voltak tünetei.)  

3 éves korban az autista gyerek is óvodás lesz. Ebben a korban a "súlyosabb" esetek már tanulási képességet vizsgáló bizottság által vizsgált gyermekek, akiknek van egy „diagnózisuk”. Ma már több óvoda felvállalja az SNI-s gyerekek integrációját. Azaz a megnevezett, diganosztizált sajátos nevelési igényű – azaz érzékszervi, mozgás, értelmi, beszéd fogyatékos, magtartás-figyelemzavaros, autista - gyermekek egy csoportba kerül a többségi, ép gyermekekkel.

(Nagyon nagy baj, hogy a hátrányos helyzetű gyereket is sokszor ide sorolják, jól lehet a hospitalizáció miatt egyes gyerekek valóban enyhe értelmi fogyatékosságra utaló jegyeket mutathatnak, valamint a nyelvi környezet eltérő volta miatt is -, de semmiképpen sem helyes egy 3 éves hátrányos helyzetű gyereket automatikusan fogyatékosként kezelni.)

Tételezzük fel, hogy egy anya megtalálja a 3 éves autista gyerekének a befogadó óvodát. Aztán középső csoportban már szólnak, hogy az ünnepnapra jó lenne, ha otthon tartaná a gyereket, mert a „zümmögése” sokakat zavar. Nagycsoportban már nincs barátja, és ugyan nagyon szeretik az óvó nénik, de nem tudják „kötelezővé tenni”, hogy viseljék el a társaik, hogy nem úgy válaszol, ahogy szeretnék, hogy nem lehet vele olyan sokat és mindenféléről csevegni, mint más társukkal, és valóban ráüt adott esetben valakinek a hátára is. A verseket is hiába tanítják meg, nagycsoportban már nem akar oda se állni a többiek közé, táncolni sem akar, így a végén mindig csak nézi a többieket, ő az egyszemélyes közönség, amíg a műsort gyakorolják.



Aztán jön az újabb, még nagyobb gond az anyának, hogy hol talál majd iskolát a gyermeke számára. A szakértői bizottság javasol, az anya megnézi és van, hogy sírva jön ki, ide ő nem adja a gyerekét. Aztán talál egy befogadó gyógypedagógiai iskolát, ahol középsúlyos – értelmileg akadályozott - tanulók csoportjába, vagy autista csoportba kerül. Itt 8-an vannak, de mind más és más fogyatékosságú,vagy állapotú, és mindenkivel ezért egyénileg foglalkoznak. Ez meghozza az eredményt, elkezd a gyerek valamit tanulni, együttműködni, érdekli a papír, ceruza, tanítják a betűket olvasni, meg leríni, de valahogy nem segít a helyzeten.


Berill másodikos autista kislány

 Otthon növekszenek a problémák, nem úgy működik a gyerek, ahogy már egy ilyn nagy iskolástól elvárható lenne. Nem önálló, mindenben ki kell szolgálni, ugyanakkor  nem lehet rá hatni, makacs és sokat "hisztizik" is. Eddig se lehetett boltba menni vele pl. ruhát próbálni, de most még nehezebb, mert hiába nőtte ki a régi ruháját nem hajlandó felvenni az újat. Ezt is úgy vette meg az anyukája, ahogy mindig is tette, lemérte centivel a gyereket, elvitte egy régi ruháját, és egy ismerős eladó segített neki megtalálni a jó nadrágot. (Ismeretlenhez nem is megy az anya ruhát venni, úgy se értené meg, hogy miért nincs vele a gyerek, de viszont elmagyarázni se lenne kedve.)

A gyereknek van helye látszólag jó, de az anya mégis úgy érzi egyedül van a problémájával, a gyerek nem olyan fejlődést mutat, ami szerinte elvárható lenne, barátai se lesznek a csoportban, mert a többiek se nagyon tudnak beszélni. Hogyan tovább? Milyen felnőtt lesz a gyerekéből? Mi lesz a gyerekével, ha ő nem lesz?  Bizony nem könnyű ez a helyzet!

 

Nézzük, mint mond az autizmusról az orvostudomány és mit tehet a gyógypedagógia.

 

Mi jelent az, hogy autizmus?

Az „autizmus” német (görög) eredetű orvosi kifejezés, a külvilág elhanyagolásával az énre korlátozott kóros magatartás a jelentése.

Az autizmust az amerikai 1943-ban Leo Kanner azonosította és egy évvel később, tőle függetlenül írta le a jelenséget a bécsi Hans Asperger 1944-ben  (Asperger-szindróma). Sajnos első megállapításuk az okok tekintetében téves volt, amely önmagában nem lett volna probléma - volt ilyenre példa a tudomány világában bőven -,  azért volt ez káros, mert az anyára vezették vissza, mint a bajok okozójára. Úgy vélték az anya okozta ezt a betegséget azzal, hogy rosszul nevelte, elhanyagolta, nem szerette a gyerekét, és sajnos túl sokáig tartotta magát ez a nézet! Az állapot ismertsége ma is igen alacsony szintű szakmai és laikus körökben egyaránt - és hazánkban is sokszor kapnak ilyen vádat az anyák a mai napig -, jól lehet az autizmussal kapcsolatos pszichológiai, gyógypedagógiai, orvosi kutatások ma is igen nagy intenzitással folynak.

Az autizmus kutatásának ugrásszerű fellendülése az 1960-as évektől kezdődött számos kiemelkedő klinikus és kutató munkásságának eredményeként, mint például sir prof. Michael Rutter (London), prof. Eric Schopler (n. Carolina, USA), dr. Lorna Wing (London).

Az autizmus meghatározása

Az autizmus szociális, kommunikációs kognitív készségek minőségi fejlődési zavara, amely az egész életen át tartó fogyatékos állapotot eredményezhet. Ez lehet igen súlyos, járulékos fogyatékosságokkal halmozott sérülés, illetve többé-kevésbé kompenzált (ritkán jól kompenzált) állapot. A súlyosan érintettek egész életen át teljes ellátásra, a jó képességűek egyénileg változó támogatásra szorulnak. Különböző formáit egységes kórképként, egyénileg változó támogatásra szorulnak. Különböző formáit egységes kórképként, 'autisztikus spektrumzavarként', illetve 'pervazív fejlődési zavarok' csoportjaként definiálja a modern szakirodalom.

Genetikusan erősen meghatározott, a családokban halmozódik. Ezt jól mutatja például az a tény, hogy az autizmussal élő gyermekek testvérei között az átlagosnál ötvenszer gyakoribb, 2,7% az autizmus megjelenése. Az autizmus minden értelmi szint mellett előfordulhat, és gyakran társul más fogyatékossággal, fejlődési zavarral. Ennek megfelelően a klinikai kép igen sokféle lehet, az autizmus súlyossága, az értelmi színvonal, az egyéb képességek, illetve fogyatékosságok és a gyermek személyisége függvényében. Gyakoriságát (amelyet kezdetben 2-4 tízezreléknek gondoltak) jelenlegi kutatások 0,5%-ra becsülik a teljes populációban, de a gyakoriság látszólag (egyes szerzők szerint valóban) növekszik. A családtagokkal együtt ez a lakosság 1-1,5%-os közvetlen és közvetett érintettségét jelenti. Az állapot leírása viszonylag késői volt, emiatt az ellátás megszervezése elmarad a többi fogyatékos területekétől, bár óriási fejlődésen ment át az utóbbi évtizedekben.

Egy autista gyermek édasanyja kérdése

Az autizmussal élő gyermek jellegzetes főbb tüneteiket nem azonnal, hanem „csak” 2-5 éves koruk között mutatják. Közvetlen környezetükhöz való kapcsolatuk, alkalmazkodásuk ezután javulhat, de az alapprobléma nem változik. Minden 100 típusosan autizmussal élő gyermekből kb. 5 válik önálló felnőtté, 25-30 jelentős fejlődést mutat, de támaszt, ellenőrzést igényel, a többiek súlyosan fogyatékosak és ellátásra szorulnak.

Külföldi adatok alapján számolva 16-22 ezer autisztikus személy él Magyarországon. Az autizmus skálája a mély fogyatékosságtól az ép intellektusú ember enyhe szociális készségzavaráig terjed. Az autizmus gyakran jár együtt értelmi, vagy egyéb fogyatékossággal.

Előfordulásuk fiúknál 4-5-ször gyakoribb, mint lányoknál. A szakirodalmi források a szűken értelmezett autizmus gyakoriságát 0,05-0,15%-ra, a tágabban értelmezett autizmus gyakoriságát ma 0,25%-ra becsülik. A diagnosztizált személyek száma ismereteink, diagnosztikus módszereink javulásával növekszik.

Újabb vizsgálatok szerint a PDD - pervazív fejlődési zavarok [pervasive developmental disorder, PDD] illetve a tág értelemben vett autizmus nem annyira ritka állapot. A gyermekkori autizmus - a „gyermekkori” jelző a kezdetre, és nem arra utal, hogy ez a forma felnőttkorra elmúlik -, kb. a lakosság 4 ezrelékét teszi ki, de az enyhébb, jobb értelmű vagy atípusos esetekkel együtt, tehát az egész autizmus spektrumot figyelembe véve 0,2%. A fiú-lány arány átlagosan három-négy az egyhez.

Az autizmus fogalma

Az autizmus szociális-kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének zavara, amely a személyiség fejlődésének egészét áthatja (pervazív), és általában fogyatékos állapothoz vezet.

Az autizmussal élő gyermekek csoportjába soroljuk mindazokat az autisztikus állapotban lévő, vagy korszerű kifejezéssel az autisztikus spektrum zavarba (autism spectrum disorder, ASD) tartozó gyermekeket.

(A gyakorlatban különböző, orvosi szempontból az ún. pervazív fejlődési zavarok [pervasive developmental disorder, PDD] közé sorolt diagnózisuk van. A gyermekkori autizmus, atípusos autizmus vagy Asperger-szindróma, akikről közös szükségleteik alapján, az ellátás szempontjából, így pedagógiai szempontból is egységesen kell gondolkoznunk, mert általános értelmi képességeiktől függetlenül azonos jellegű, speciális szükségleteiket kielégítő, sajátos nevelési megközelítésre van szükségük.

Az autizmus kialakulásának oka

Az autizmus a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható állapot, amely különböző, agyi fejlődési és működészavart okozó organikus tényezők hatására jöhet létre. Okai között, amelyek nem teljesen tisztázottak, elsősorban genetikai és az idegrendszert károsító hatásokat, esetleg azok interakcióit feltételezik. A genetikus meghatározottság igen erős.

Egy viszonylag friss kutatás alapján - Burd, L. és munkatársai kutatása (1999) – az alábbi autizmust kiváltó okokat tárták fel:

• genetikai tényezők
• a kis születési súly
• az anya alacsonyabb iskolázottsága
• a terhes gondozás késői kezdete
• megelőző terhesség-megszakítás
• az apa idősebb kora
  

Mivel nincs látható, típusos külső jele, és a probléma belátása, megértése bonyolultabb, mint a többi, klasszikus fogyatékosságé, az autizmus felismerése, leírása és a szakszerű ellátás kialakulása mindenütt igen későn indult meg.

A hagyományos felfogással szemben az autizmust nem betegségnek, nem elmebetegségnek (pszichózis) tartjuk, hanem a fejlődés olyan zavarának, amely minőségében és mennyiségében is eltér a normál fejlődéstől, és az esetek többségében fogyatékos állapothoz, típusosan igen súlyos fogyatékossághoz vezet. Ennek megfelelően orvosi értelemben nem gyógyítható. A várható élettartamot az autizmus nem befolyásolja.

Az esetleg jelentős mértékű fejlődés mellett az alapvető probléma az egész életen át fennáll, és döntő hatással van a szociális beilleszkedésre és életminőségre, a képességeknek megfelelő színvonalú életvezetés elérésére. Ez utóbbi az önellátás, pl. a szobatisztaság kialakításától a megszerzett egyetemi diploma ritkán sikeres gyakorlati felhasználásáig terjedhet. Sajnos, a nagyon változatos korai kép alapján a prognózisban várható jelentős különbségekre nem lehet egyénenként következtetni.

Az autizmus klinikai képe

A diagnózis felállítása  lehetséges lenne már 18 hónapos korban is, de sajnos az ellátó rendszer és a szakemberképzés hiányosságai miatt általában jóval később születik meg a diagnózis felállítása.

A klinikai kép sokféle lehet, a jellegzetes tünetek közül bármelyik hiányozhat, a viselkedésben megmutatkozó fő tünetek azonban, amelyek a diagnózis alapjául is szolgálnak, azonos funkció-területen jelentkeznek.

Az autizmus gyanúja esetén a vizsgálat módja a gyermek tesztekkel mért intellektusa (nem az esetleges kiemelkedő szigetszerű képességek) és a beszédfejlődés tempója.

A vizsgálat feltárja az alábbi területeken mutatott eltéréseket:

1. Klinikai szempontból is jelentős, tartósan fennálló elmaradás a társas kapcsolatokban és kommunikációban, az alábbi tünetek mindegyikével:

• a társas interakciókban használt verbális és nem verbális kommunikáció jelentős, egyértelműen észrevehető zavarai
• társas, kommunikációs kölcsönösség hiánya
• a személy nem rendelkezik a fejlettségi szintjének, illetve életkorának megfelelő társas kapcsolatokkal, illetve nem képes azokat fenntartani

2. Korlátozott és ismétlődő viselkedési, érdeklődési és cselekvési mintázatok, ha a következő kritériumokból legalább kettő teljesül:

• sztereotip mozgásos vagy szóbeli megnyilvánulások, vagy szokatlan érzékelésre utaló viselkedés
• szélsőséges ragaszkodás a dolgok, cselekvések megszokott módjához, valamint rituális cselekvési mintázatok
• korlátozott, rögzült érdeklődési területek

3. A tünetek már kisgyermekkorban jelentkeztek (1,5- 2 éves).

• Ténykérdés, hogy a tünetek sokszor nem nyilvánulnak meg teljes valójukban addig, amíg a személy szociális szükségletei nem haladják meg ténylegesen a korlátozott képességeit, ezért sokszor csak óvodás korban kerül megállapításra az autizmus.

Gyógypedagógiai korrekciós lehetőségek

Az óvodás, vagy az iskoláskorig, avagy még tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar és deviancia gyógyító és fejlesztő célú ellátása a növekvő korral egyre nehezebbé válik. A nevelhetőség, taníthatóság időszaka az autizmussal élő fiatalok esetében benyúlik a felnőttkorba, így sohasem túl késő a fejlesztést elkezdeni.

Az óvódás kor jellemző tünetei

A tünetek 3-5 éves korban, tehát az óvodáskorban a legtípusosabbak, illetve legsúlyosabbak. Megfigyelhető a beszéd fejlődésének zavara (olykor visszafejlődés), magány szeretete, szűk körű érdeklődés, amely ebben a korban főleg a tárgyak fizikai jellegzetességeire vagy azonos aktivitásra irányul.

A szimbolikus játék hiánya, sztereotip mozgásos tünetek (pl. kezek röpködő mozdulata, bizarr tartások, grimaszok, lábujjhegyen járás), illetve a szenzoros viselkedés furcsaságai (pl. szagolgatás, vizuális ingerek keresése) a jellemzőek.

Egyre nyilvánvalóbb a szociális kapcsolatteremtés és a kommunikáció alapvető fogyatékossága (nem teremt vagy kezdeményez kapcsolatot, a szülőkkel is csak szükségletei kielégítésére, a társakat figyelmen kívül hagyja, fél tőlük, agresszív, idegenekkel, stb.).

A környező világ megismerésének zavara, a kommunikáció lehetetlenségét is okozhatja a jellegzetes ragaszkodást az azonossághoz, a ritkább kóros fokú leválaszthatatlanságot az anyáról.

A frusztráció és félelem kapcsán jelentkező düh- és szorongási rohamokat, pl. nyilvános helyen, vásárlás közben, közlekedés során, várakozáskor. Kevésbé súlyos esetekben a gyermekeknél a szűk körű, sztereotip érdeklődése  a szociális tartalommal nem bíró, vagy funkcionális értelmétől elvonatkoztatott témákra irányul pl. térképek, közlekedés, járművek, országok és fővárosok, lakcímek, és gyakori a zene szeretete is.

  

Mit tehetnek az óvónők?

Amennyiben csak egy-két gyermekről van szó egy-egy óvodában, és egy csoportban csak egy-két autista gyermek van már az is komoly problémát okozhat a húsz fő feletti csoportokban. Ezért fontos, hogy legyen a foglalkozási időben dajka vagy aszsisztens is az óvónő segítségére, mindamellett, akkor lehet sikeres a fejlesztés, az integrált együttnevelés,  ha gyógypedagógus segíti a szakmai munkát, netán az óvónő maga is gyógypedagógus.

A legfontosabb amit el kell érni, az együttműködő szülő-óvodapedagógus-dajka kapcsolat kialakítása. Ténykérdés, hogy a gyermekek a viselkedésbeli másságukkal, esetleg kirívó magatartásukkal, szokatlan dolgaikkal, reakcióikkal szinte céltáblájává válhatnak a csúfolódásoknak. Ezért igen fontos a megelőzés, a csoportba kerülés előtt a gyerekek és a szülők megfelelő tájékoztatása, felkészítése. A szülők tájékoztatásába az autista gyermek szüleit is be kell vonni, érdemes egy családias hangulatú beszélgetést tartani, ahol a szülőtársaknak mesélnek eddigi életükről, örömeikről, bánatukról. Az együttműködés mindenki részéről nélkülözhetetlen, hiszen rendkívüli a jelentősége annak, hogy mindenki azonos elvárásokat, szabályokat, magatartásmintákat közvetítsen az autista gyermek felé!

Minden gyereknél, de az autista gyerekeknél különösen erős az egyszemélyi kapcsolat, ezért mind az anya-gyerek napi szintű elválását kell támogatni, a beszoktatás során más menetet kell kidolgozni szükség esetén. Sokkal inkább fokozottan törekedni kell az autista gyermek érzelmi biztonságának megteremtésére, mint a csoport többi gyermekének esetében.

A legfontosabb amúgy is a kisóvódások életében a napirend, amely kiváló segítség az autista gyermek számára is a sorrendiség megértése, a megnyugtató ismétlődéseket ezen tudja követni. Lehet fényképes vagy rajzos, a gyermek értelmi képességének, érdeklődésének függvényében. A napirend tartalmazza képi formában a napi programot, az összes hétköznapi cselekvésekkel együtt (WC használat, udvari játék, rajzolás, ebéd, alvás, stb.)

A konkrét elvárásokat, szabályokat szintén képekkel, eseménysorozattal kell megmagyarázni, bemutatni a gyermekek felé. A fejlesztéshez ezért kiváló segítséget jelenthetnek különböző alternatív eszközök, módszerek. Pl. szociális történet megjelenítése képekkel, ahol egy problémahelyzetet a megoldásával együtt mutatunk be a gyermek számára érthető módon.

A legnagyobb problémát minden kisgyereknél - de az autista gyereknél másképpen jelentkezik -, a szabadidő eltöltése. A legtöbb gyerek inkább szertelen lesz, élvezi a "szabadságot", míg az autista gyermek egyáltalán nem találja fel magát, mert a „szabadság” számára szervezetlen, nincsenek meghatározott feladatok, cselekvéssorok, „elvész” a lehetősége között. Ezért ezeket a helyzeteket előre meg tervezni az autista gyermek számára, és a képes napirendben neki ez is tervezett, strukturált – és felügyelt! – elfoglaltságnak kell lennie, amikor a többi gyermek ezzel ellentétesen szabadon játszik.

Érdemes megfigyelni hol érzi jól magát ezekben a helyzetekben, és akkor ezt a helyet kell biztosítani a számára - a többi csoportbeli gyerekkel is megértetve a hely tiszteletét -. Érdemes olyan helyet kialakítani, ahol alkalmanként félre vonulhat napközben, ha elfárad a sok interakciótól, élménytől.

Eszti autista kislány, szereti a zenét és felfigyelt az eseményre

Az iskolás kor

Az integráció lehetősége iskolás korban nagymértékben függ a gyermek érzelmi és intellektuális, szociabilis állapotától, és a rendelkezésre áló intézményi feltétletől.  Hasonlóan egyedi módszereket kell használni a jól kezelhető gyermek esetében, mint ahogyan azt láthattuk az óvódás korban.

„Le kell fordítani” az autista gyermek számára az aktuális élethelyzetet, szituációt, így képes lehet az együtt haladásra. Szoros tanár-szülő együttműködésre van szükség, és hasonlóan az egész iskolai közösség részéről támogató, befogadó légkörre van szükség.

Egy autista kisfiú kirándul a csoportjával

A tanulást segítő asszisztensek jól jöhetnek a délelőtti pihenési szakaszok felügyeletéhez szükség esetén az első-második osztályban. Azonban, ha sikerült jól beilleszkedni, elfogadtatni a gyerekekkel az autista társukat, és ő intellektuálisan képes együtt haladni, remekül tolerálhatják a viselkedését, és így képes lehet gimnázium, vagy akár egyetem elvégzésére is. Azonban ennek a valószínűsége és ennek megfelelően gyakorisága igen csekély. Hazánkban ezrelékekben mérhető csak talán. Tegyük hozzá, hogy a hazai oktatási struktúra nem igazán képes támogatni a valódi integrációt, amely így sok esetben tehetséges - bár kétségkívül nehezebben kezelhető- gyermekeket zár el a fejlődés és a kiemelkedés lehetőségétől.

Autista gyermek a csoportban

A „színtiszta” autista gyerekekből álló csoportok sajátosan működnek, melyeknek szakmai színvonala nagymértékben függ a gyógypedagógusok felkészültségétől.

Azonban a jobb képességű, álllapotú autista gyerekek jól tudnak együtt haladni az értelmileg vagy tanulásban akadályozott csoportokban is, mert a fejlesztés elvei, valamint a speciális módszerek mind jól alkalmazhatóak az autista gyermekek fejlesztése esetében is.

A tanítást, illetve a hagyományos tanítási módszereket és a tervezést módosításítani kell  a speciális tulajdonságok figyelembe vételével:

• a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl. az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,
• a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,
• a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,
• az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek,
• belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.

 


Eszti autista, türelmesen várja míg sorra kerül



Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

• a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,
• tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,
• jó mechanikus memória
• megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás,
• egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem szöveges számtan, zene).

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során:

• szenzoros információfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),
• figyelemzavar,
• utánzási képesség zavara,
• percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,
• analízis, szintézis műveleteinek problémája,
• lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,
• általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,
• emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),
• nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti alkalmazással,
• a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,
• szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága, 
• énkép, én-tudat fejlődésének zavara,
• a valóság téves értelmezése, felfogása,
• realitás és fantázia összetévesztése,
• szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén,
• képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya,
• gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulás a kortársakhoz,
• strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák
• félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

Sok esetben a fejlesztési irány és a lehetőségek megegyeznek az értelmileg akadályozottak nevelési-oktatási területeivel.

A képek kivághatóak, több éven át használható

Sok tankönyv, munkafüzet igen jól alkalmazható. az autista gyermekek fejlesztése során (pl. a beszédfejlesztési és környezetismereti tankönyv-munkafüzet, számolás mérés-előkészítése, elemei, stb.).

A nevelés-fejlesztés célkitűzése:  

1. A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

2. Ennek alapja a szociális, kommunikációs és egyéb kognitív készségek hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek és az (adaptált) tananyag speciális módszerek segítségével való tanítása.

3. A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire szükségesek a szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél annak elérése, hogy a tanuló képessé váljon a család életébe való beilleszkedésre.

 

4. A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.

5. Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése.

6. Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a következő területeken:

• Elemi pszichoszomatikus funkciók
• Szenzomotoros készségek
• Szociális készségek
• Kommunikáció
• Kognitív készségek

A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése:

• A biztonságérzet kialakítása a fejleszthetőség és az önálló tevékenykedés feltételeként.
• Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család igényeinek messzemenő figyelembevételével.
• A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és kezelése.
• A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán kívüli környezetben.
• Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.
• A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

A habilitáció, fejlesztés alapelvei

Az autizmus következménye olyan deviáns fejlődésmenet, melyben az egyes fejlődési fokok nem feltétlenül épülnek egymásra (pl. a nyelvet használó tanulónál a beszéd kialakulását nem előzi meg a preverbális kommunikáció értése és használata).

Az egyes fejlődési területek között lehetnek szakadékszerű különbségek, de a fejlődési szintek között, és azokon belül is egyenetlen a fejlődés. A deviáns fejlődés kompenzálására inadaptív kognitív stratégiák, viselkedésproblémák alakulnak ki, melyek szakszerű terápiás és oktatási módszerekkel megelőzhetőek illetve korrigálhatóak.

A tanulók habilitációjának, oktatásának alapja fejlettségük, képességeik részletes ismerete. Az egyes tanulók képességstruktúrája formális (pl. pszichológiai vizsgálatok az intelligencia mérésére) és informális felmérésekkel (pl. fejlődési kérdőív és felmérő feladatlapok) ismerhető meg.

A felmérés módszertana

Az ép gyermek fejlődésmenetéhez hasonlítják az autizmussal élő gyermek fejlődését, melynek mentén kirajzolódnak a tanuló erősségei és gyengébb, illetve hiányzó képességei. Regisztrálja a tanuló önmagához mért fejlődését.

A mérés eredménye irányadó az egyénre szabott tananyag összeállításában, a habilitációs területek kiválasztásában, az egyéni eszközök és stratégiák meghatározásában és abban, hogy a tanítási célok fontossági sorrendjét a szülőkkel egyeztetve megállapíthassa a pedagógus.

A mérés eredményétől függően korrigálható az egyéni fejlesztési terv, ellenőrizhető a fejlesztés eredményessége. A tervezés rövid, közép- és hosszú-távú. A pedagógiai felméréseket tanévenként háromszor szükséges elvégezni.

Mivel nagy a hasonlóság az értelmileg akadályozottak és az autizmussal élős gyermeke fejlesztési lehetőségei között,  én iskolás korban az ő esetükben is a P-A-C felmérést alkalmaztam, és ennek alapján készítettem el az egyéni fejlesztési tervet, ahogy a csoport többi tagjának is.

P-A-C több éves fejlődési kép

Speciális megközelítés a tanításban

Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni tanítási helyzetben történik a szociális és kommunikációs nehézségek miatt, napi rendszerességgel szervezve.

A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autizmussal élő gyermek számára a körülmények legkisebb változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.

A tanításban mindig a meglévő tudást bővítjük egyetlen új mozzanattal, egy új szín, forma, mozdulat, stb.) Az optimális terhelés érdekében a feladatokat a gyermek képességeinek megfelelő lehető legnagyobb nagyságú lépésekre kell bontani.

A feladatoknak a tanuló szempontjából értelmesnek kell lenniük, ezért az ismereteket lehetőleg abban a kontextusban tanítjuk, melyben a gyermeknek alkalmaznia kell azokat.Az elsajátított ismereteket, az új készségeket a lehető legtöbb olyan helyzetben gyakoroltatni kell, melyben funkcionálisak.


(Az oktatás során igen jó tapasztalatom volt a filmek közös megbeszélésével, együttes értelmezésével. Ezért is ajánlom a  szabadidőre otthoni programként  a kedves, nem erőszakos  szappanorperák nézését, mert remek arcmimika, széles gesztusok, vannak, jól "kijátszott", magas érzelmi szinten történő színészi játékot lehet látni. A cselekmény vontatottan bontakozik ki, így van idő ennek érelmezésére.)   

A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk, melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten-tartása szükséges.

Jutalmazás-büntetés

Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig). Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el lehessen hagyni a külső jutalmakat.

Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre, speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.

A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott fejlesztésével szemben.

Protetikus környezet kialakítása

A környezet térben és időben strukturált, így informálja a tanulót arról, hogy mit, hol, hogyan, miért, mennyi ideig tegyen, vagy lehet.  Beszéd helyett, illetve mellett a gyermek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközök, információhordozók alkalmazása szükséges (valódi tárgyak, kicsinyített tárgyak, fotók, képek, piktogramok, szóképek, stb.).

A tárgyi, fizikai környezet csak a szükséges információkat tartalmazza, segítve ezzel a tanulók figyelmének fenntartását és a megértést. (Zavaróak lehetnek a fény-árnyék viszonyok, felületek, mintázatok, színek, szagok, zajok, felesleges dekoráció, kényelmetlen bútorok, váratlan változások, stb.)

A pedagógusok tudatosan tervezik kommunikációjuk minden dimenzióját és számolnak azzal, hogy ők is lehetnek olyan ingerforrás, amely a gyermeket zavarják (pl. sok hangos beszéd, szemüveg, ékszer, mintás, színes ruha, új frizura, illatok, váratlan változás a viselkedésükben).

Eszti 8. csoportban elballagott

A család elvárásai



A gyógypedagógusoknak minden esetben az autizmussal élő gyermeket nevelő család szempontjait figyelembe kell venni, és a lehető legnagyobb együttműködésre kell törekedniük.

Az egyéni szükségletekhez szabott fejlesztési terv kidolgozásakor maximálisan figyelembe kell venni a család rövid és hosszú-távú elképzeléseit.



Minden szülő számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjon olyan otthoni és családon kívüli nevelési helyzetek megoldására, mint az önálló tevékenykedésre való szoktatás, önkiszolgálással kapcsolatos készségek kialakítása, változások elfogadtatása, a társas viselkedés szabályainak tanítása, súlyos viselkedésproblémák (agresszió, autoagresszió) kezelése.

Az iskolai képzés során kell kialakítani olyan készségek, képességek, melyek segítik a felnőttkori társadalmi beilleszkedést, azonban ennek tovább vitele – azaz a szünetben, hétvégén való alkalmazása – éppen úgy része a fejlesztésnek, mint, az iskolában zajló fejlesztés.

Ezért a szülőkkel való jó kapcsolat kialakítása mindenképpen az egyik legelső és legfontosabb lépés a – és nem csak az - autista gyermek fejlesztése érdekében.

 

 “Talán semmi sincs szebb a világon, mint találni egy embert, akinek a lelkébe nyugodtan letehetjük szívünk titkait, akiben megbízunk, akinek kedves arca elűzi lelkünk bánatát, akinek egyszerű jelenléte elég, hogy vidámak és nagyon boldogok legyünk.”

Ernest Hemingway



A CSEH Centrumban jártunk



Gondolatok a fogyatékos gyermekek lelki gondozásáról

Börönte Márta evangélikus lelkész felkérésére

Már több mint egy évtizede, hogy együtt tevékenykedtünk a Budapest, XVIII. kerületi pestszentlőrinci speciális iskola halmozottan fogyatékos csoportjában. Kapcsolatunk azóta is fennmaradt, még ha a munkánk nagy távolságokban zajlik is.

10 gyermek, fiúk-lányok vegyesen alkotta a Tesz-Vesz csoportot, 10 évet töltöttek együtt. A csoport tagjai vezető fogyatékosságuk szerint az értelmi fogyatékosok csoportjához tartoztak – változó értelmi képességekkel (IQ 45-75) –, de más társfogyatékosságaik is voltak (látás, mozgás, autizmus, stb.).

Ez egy igen száraz, szakszerű, de egyben személytelen leírása azoknak a gyermekeknek, akiknek mindennapi öröme és bánata ott zajlott a szemünk előtt, aktív részesei voltunk az életüknek.

Fontos volt számunkra a nyugodt, békés, barátságos környezet megteremtése. Hiszen csak így, a védő-óvó légkörben lehetséges a világ megismerésében akadályozott gyermekek segítése, a mindennapi élethelyzetek értelmezése, a helyes-helytelen viselkedési szokások, a kívánt társadalmi érintkezési normák megértése, és így a különféle szituációkhoz kapcsolódó viselkedési formák kialakítása. Saját maguk megértése, saját képességeik határának megtapasztalása, énképük megerősítése, én-védő képességeik kialakítása, a család – iskola – társadalom értékrendjének, elvárásainak megértése. A munkához való megfelelő magatartás, a felelősségvállalás, kötelességtudat kialakítása. Mindezek megvalósítása napi szinten feladata volt mindenkinek, aki csak a gyermekekkel kapcsolatba került. Napjainkban sincs ez másként, a jelenlegi csoportomban sem.

Különös jelentőségű a fogyatékos gyermekek kapcsolata az olyan személyekkel, akiknek jelenléte nem állandó a csoportban, viszont bensőséges, bizalmi kapcsolatban vannak a gyermekekkel. Börönte Márta a gyermekek számára több volt, mint „a hitoktató”.

Márti néni, inkább egy társ, egy felnőtt barát volt a számukra, akinek őszinte szeretete, tisztelete, lényük teljes megértése egyértelmű volt. Ezért a gyermekek számára öröm, várakozás és megnyugvás volt minden találkozás, mert úgy érezték lényeges dolgokról beszélgetnek mással, másként.

Nagyon fontos, hogy ne csak a mindennap unos-untalan jelen lévő pedagógus közvetítsen általános emberi értékeket a gyermekek felé, hanem más is. Az értelmi fogyatékos gyermekek értelmük csökkent voltáról a társadalom, a szülők, a családtagok, a társak visszajelzéseiből értesülnek, amelyet jól-rosszul, vagy egyáltalán nem értenek.

Az értelmi fogyatékos gyermekek közül az enyhébb sérültek már 10 éves kortól érzik, hogy kicsit másmilyenek, mint esetleg a szomszéd gyermekek, vagy a testvérük. Azonban ők, az enyhébb fogyatékosságuk folytán, megfelelő felkészítés után, támogató családi háttérrel önálló életet élhetnek, dolgozhatnak, így számukra értelmi fogyatékosságuk önmagában nem okoz súlyos lelki terhet. (Terjedelem és idő hiányában csak a kívánatos helyzetről beszélhetek.)

Az értelmileg súlyosabban fogyatékos gyermekek is serdülő korukra pontosan tudják, hogy másmilyenek, mint az őket körülvevő többségi gyermekek. Azonban rajtuk sokkal jobban látszik másságuk, ami miatt bizony állandóan ki vannak téve a legegyszerűbb megvető nézéstől, a durva megnyilvánulásokig bárminek, és bárhol.

A családok élete egy súlyosabb fogyatékos gyermekkel sokkal zavartabb. Sokszor a szülők tehetetlenségüket, bánatukat, visszafojtott érzelmeiket nem képesek megfelelően kezelni, így a családi élet, az anya-gyermek kapcsolat mindenképpen zavart szenved.

A súlyosabb fogyatékos gyermekek igen érzékenyek a legkisebb érzelmi megnyilvánulásokra, függetlenül azok milyenségétől. Nagyon tudtak örülni a legkisebb dolognak is, de azonnal megéreztük egy-egy reggeli találkozáskor, ha valami gond volt előző nap, vagy reggel otthon. Ilyenkor a legszükségesebb, hogy minél gyorsabban megteremtsük azt a nyugodt óvó-védő légkört, amelyben a gyermekek saját szavaikkal a bennük dúló érzelmeket elmondhatják, és segítséggel megérthetik a velük történteket. A következő lépés a tanulságok megértése, amelyhez már igen nagy segítség egy más oldalról, másféle példákkal elmesélt történet, cselekedet.

Sajnos nincs ilyen segítségem a jelenlegi csoportomban. Időközben próbálkoztak lelkes hitoktatók egy-egy foglalkozás megtartásával, azonban ezek különféle okok miatt nem voltak hosszú életűek, jól lehet az iskola fogadókészsége változatlan.

Talán a legfontosabb lenne elfogadni, hogy a fogyatékos gyermeknek a saját állapota az, amiben él. Ha meg akarjuk vele értetni a világot, akkor a világot kell hozzá elvinni, és nem őt kell elküldeni felfedezőútra. Ha megtanuljuk, hogy társként, a saját lépéseit megfigyelve, kezét fogva, tisztelettel, tőle egy fél lépéssel előbbre haladva, de, ha kell, mögötte menjünk a világ megismertetésekor, lehetséges az élvezetes és hasznos együttlét.

A család mindenkinek nagyon fontos, így, ha ott nincs béke, elfogadás, megértés, szeretet, lemondás, és egyénre szabott követelménytámasztás, melyeket egymással együttesen alkalmaznak, és nem szembefordítva, akkor nem lehetséges a gyermek lelkét csak magában szépíteni, óvni, avagy felkészíteni a világgal való találkozásra.

Úgy vélem a család lelki életének megsegítése különösen elhanyagolt terület manapság. Naponta kell tapasztalnom a szülők keserűségét, gyermekének el nem fogadását, különféle személyek hibáztatását, mások felé irányuló hatalmas elvárásaikat. Ugyanakkor a saját kötelességeinek hárítását, a parancsoló, szakmai véleményt semmibe vevő, meglehetősen fölényes magatartást is bőségesen tapasztalunk.

A szülők, családtagok hajlamosak csak a hibákat és a negatív attitűdöket meglátni, illetve felnagyítani, életszemléletük meglehetősen rossz, borúlátóak, türelmetlenek, emiatt befelé fordulókká válnak. Sajnos, ezért a szülők nem is képesek meglátni és gyönyörködni fogyatékos gyermekük különleges egyéniségében. Nem érzik a kicsit furcsán megnyilvánuló gyermekük őszinte, mély szeretetét, ragaszkodását, csodálatosan türelmes, másokat elfogadó képességét, a szépség, a harmónia iránti vágyakozását.

Ezért különösen fontos feladat a fogyatékos gyermek és családjának lelki gondozása mindenkinek, de főképpen azoknak, akiknek lehetősége is van a fogyatékos gyermek életminőségének javítása érdekében tevékenykedni.

Jómagam világi gondolkodású vagyok, de hiszem és vallom, hogy az alapvető emberi értékek tekintetében a hívő és a világi gondolkodás nem tér el.

Mivel kétféle utat járunk, de célunk azonos, így együtt sokat tehetünk a fogyatékos gyermekek mindennapi életének szebbé tételéért, egyéniségük, boldogságuk, szeretetük kiteljesedéséért, embertársaink toleránsabb magatartásáért, a család megtartó, szerető közösségének megerősítéséért.


Katona Erzsébet
gyógypedagógus

Elhangzott az Evangélikus Hittudományi Egyetem végzős lelkész hallgatói körében 2004. május 10. én.

"Nem tudtam, mit rejt számomra a jövő. Heteken át a harag és keserűség kínozott, s arra következett a lankadtság. Voltál-e valaha tengeren sűrű ködben, midőn úgy tetszett neked, mintha az a majdnem kézzel fogható szürke sötétség körülzárna, amikor a nehéz, nagy hajó nyugtalanul és izgatottan tapogatja útját a part felé a mérővel, te pedig dobogó szívvel várod, hogy mi fog történni? Olyan voltam..., mint az a hajó, azzal a különbséggel, hogy rajtam nem volt iránytű, sem hangjelző, s nem tudtam mennyire van még part. "

Helen Keller

Beszédfejlesztés és környezetismeret foglalkozás

Egy alkalommal a kerületi pedagógiai héten bemutató foglalkozást tartottam, környezet és beszédfejlesztés foglalkozást. Összevont csoportot vezettem hosszú időn át, így most is. A bemutató foglalkozás előtt süteményt készítettünk, igazán egyszerűt kókuszgolyót. Elmentünk a boltba vásárolni egy listával, a nagyobbak fizettek, elosztottuk a cipelni valót. Majd a tankonyhában összeállítottuk a golyókat, és betettük a hűtőbe. Mindenki dolgozott, aki olvasni tudott az a mérleget kezelte, de van aki, csak golyót formázott, volt, aki mosogatott és volt, aki csomagolt, és végül takarítottak is.

Nagy boldogsággal készültünk a vendégek fogadására, és a gyerekek a beérkező tanár néniket hellyel és süteménnyel kínálták. Nem mindenki evett a süteményből, amely azt mutatta, hogy a normál általános iskolából érkező tanár kollégák nem igazán tudták elfogadni, hogy a fogyatékos gyerekek által készített étel ehető, és nem fertőző. Az integrált oktatás először a kollégáknál kezdődik, képesek-e előítélet, sajnálat nélkül elfogadni, majd fejleszteni egy fogyatékos gyermeket. Lehet, hogy csorogni fog a nyála, vagy üvölt, ha úgy tartja kedve, vagy éppen nem csinál semmit. Rugdoshat is, ha nincs kedve kirakni a pálcákat az asztalra és végtelen kedvességgel is elnézést kérhet a kiabálása után.

Nem számít, ha tudjuk ők így csodálatos emberek, akik éppen azért vannak velünk, mert mi mindezekkel együtt elfogadjuk őket, és így fogjuk belőlük a lehető legjobbat kihozni. Mert tudjuk, hogy a rugdosásnak oka van, talán nem jó szót mondtunk, vagy egy barátja nem volt kedves hozzá. Ok nélkül nem történik semmi, legfeljebb mi nem értjük meg azonnal, a sikerünk azon múlik, mennyire előre tudunk gondolkodni, mennyire jól ismerjük a ránk bízott fogyatékos gyermekeket.

Egy csodálatos emberi világ, egy sziget, ahol embernek lenni nem érdem és amelyet a magam részéről minden tanárnak kötelező gyakorlatként előírnám, hogy vegyen részt fogyatékos gyermekek iskolájában, egy jó pár foglalkozáson. Amíg még van gyógypedagógiai és vannak fogyatékosok fejlődésének megfelelő igazán jó iskola.

Az összevont foglalkoztató csoport egyéb sajátosságai

A csoportban dupla foglalkozásokat tartunk, a csoport életét napirend alapján szervezzük, a csöngetési rend csak nagyvonalakban érvényes a csoportban. Az állandó differenciált foglal-kozást segíti, a szakmai munkát nagymértékben megkönnyíti a Gyermekfelügyelő munkája.

A gyermekek délután napközis foglalkozásokon vesznek részt, amely kiegészítése, megerősítése, a délelőtt folyó munkának, valamint rendkívül jó gyakorlási lehetőség a szabadidő hasznos eltöltése érdekében.

A csoportban heti váltással, felelősi rendszerben, két feladatkör van. Az egyik gyermek a naposi teendőket végzi, a másik gyermek, a virágokat gondozza, de közösen mosogatnak minden nap a tízórai után, az iskola tankonyhájában. (Tálcák, poharak, egyéb evőeszközök.)

Az ismeretek gyakorlati alkalmazása érdekében a gyermekek rendszeresen végeznek egysze-rűsítve, a családi környezetben (is) elvégezhető tevékenységeket: közlekedés, vásárlás, főzés, mosogatás, takarítás.

Sok különfoglalkozáson vesznek részt gyermekeink: gyógytorna, gyógylovaglás, korcsolya-oktatás. Minden évben sok programon veszünk részt – pl. aktuális iskolai rendezvények, – színház-, múzeumlátogatás, stb. Egész napos kirándulásokat szervezünk az Autista csoporttal közösen természetjárás, városnézés, stb.

Íme a bemutató óra vázlata, leírása:

Összevont foglalkozató 2. csoport

• A foglalkozás megnevezése: beszédfejlesztés és környezetismeret (4-6 csop.)/társadalmi ismeretek és gyakorlatok (8.csop.)
• Társuló fejlesztési területek: írás-olvasás, számolás-mérés, életvitel és gondozási ismeretek, környezet és egészségvédelem.
• A foglalkozás anyaga, típusa: Az időjárás, a levegő hőmérséklete és az öltözködés összefüggésének értelmezése.
• Gyakorló, és új ismeretet átadó, szintenként egymásra épülő tananyag.
• Foglalkozási forma: frontális, saját élmény, folyamatos egyéni differenciálás, megsegítés.

A foglalkozást vezeti: Katona Erzsébet gyógypedagógus, osztályfőnök.
Létszám: 5 fő (10-15 éves tanulók)

A foglalkozás menete

1. A nap elindítása Naptár, időjárás, hőmérő, óra leolvasása, étlap elolvasása, jelen lévők megbeszélé-se, a foglalkozás témájának megemlítése. Pontgyűjtő tálka kiosztása.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület A csoport hagyományainak ápolása, biztonság, nyugalom, bizalmi légkör megteremtése. A figyelem koncentrációjának elősegítése, a kompetencia érzés fejlesztése. A pontgyűjtés lehetőségével, motiváció, némi verseny szituáció, az érdeklődés fokozására.A különleges élethelyzet miatti feszültség feloldása.

Módszerek, eszközök A piktogramok, naptárak, falióra, kültéri hőmérő, étlap. Műanyag tálka, számoló korongok.
Differenciálás A nem beszélő Gy. megsegítése a siker érdekében. A feladatokat jól teljesítő Gyermekek korongokat kapnak az egész foglalkozás alatt.

2. Önismeret, csoportkohézió erősítése A személyes adatokat tartalmazó névjegyek kihúzása, felolvasása, a csoport társ megnevezése. A feladat végén az évszaknak megfelelően a saját kártya rögzítése.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület A személyi okmányok megnevezése (diákigazolvány, személyi igazolvány). A személyes adatok felismerése, gyakorlása. A társak adatainak felismerése, (emlékezés, figyelem, cselekvés) a személlyel társítása, megnevezés, a kártya átadása, személyes kontaktus lehetősége. A saját születési idő évszakhoz kapcsolódó rögzítése. A személyi okmányok fontosságának és szükségességének megerősítése. A saját adatok gyakorlása az önazonosság kialakítása, megerősítése. A fogyatékosság korlátainak megtapasztalása, a frusztrációs helyzet feloldási lehetősége.

Módszerek, eszközök: Kártya, születési és lakcím adatokkal. Szemléltető kép: Társadalmi Ismeretek és Gyakorlatok 1. témakör 2/2.
Differenciálás A nem beszélő Gyermekek számára a bemutatkozás lehetősége, a kommunikációs alternatívák gyakorlása, gátlások felszabadítása.

3. Az évszakok Az évszakok főbb jellemzőinek megbeszélése képek alapján, a születési hónapok hozzákapcsolása. Hangok az évszakokhoz kapcsolódóan. Az évszakok képeihez a megnevezések kirakása, a hozzá tartozó hónapok felsorolása, megnevezése.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület A jelen állapot kiválasztása, és nyelvi játék, mondat bővítés az őszről. A legjobb (és jól kirakható) mondat felrakása a táblára. A képek alapján az egyes évszakok főbb jellemzőinek rögzítése, a születési hónappal összekapcsolása. A hangok alapján a megfelelő kép kiválasztása. Az évszakhoz tartozó hónapok neveinek, és számának felsorolása. A képhez kapcsolódó megnevezés kirakása.

Módszerek, eszközök: Mondat bővítés, kérdésekre a bővítmények kitalálása, kér-désre válasz, a szavak ismétlése, memóriában megőrzése. A legjobb mondat közös kiválasztása, a táblán betűkből kirakása. Egyéni megfigyelés, saját élmény, a hangok figyelése, értelmezése. Az írás-olvasás gyakorlása. Évszakokról nagy alakú képek, Az idő dem. tanári és tanulói tábla, Világunk hangjai kazetta, magnó, Ro-Mi mágnes tábla, betűk. Mágnes tábla, betűk, filc, papírlap

Differenciálás: Egyéni szinteknek megfelelő segítségnyújtás, sikerélmény, bíztatás, dicséret. Amennyiben szükséges a mondat felírása papírra, segítség látó-halló mód-szerrel.

4. Az évszakoknak megfelelő időjárás és a levegő hőmérséklete Visszatérés a reggel megfigyelt időjárási helyzetre, és az ősz főbb időjárási jellemzőire. A mért hőmérséklet beállítása a játékhőmérőn.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület Elképzelés alapján minden évszakhoz különféle hőmérsékletek beállítása. A megfigyelt hőmérséklet és az időjárás kapcsolatának megbeszélése, a játékhőmérőn egyéni beállítás, leolvasás. A számképek felismerése, a jelzőszalag húzása, az ellentétes mozgás megállapítása, egyéni cselekvéses szituáció. A fikcióval bonyolult gondolkodási műveletek végrehajtása. Számképek megnevezése, felismerése, is-métlés, gyakorlás.

Módszerek, eszközök: Ötletek alapján a beállítás, leolvasás gyakorlása. A hőmérséklet és az évszak, időjárás kapcsolatának elméleti síkon való összekapcsolása, az emlékek felidézésé-vel. Játékhőmérő, tanári dem. hőmérő, tábla, mágnes számok, papír számkártya.

Differenciálás Egyéni megsegítés, az ötletek díjazása, különlegességekre figyelem. Sikerélmény biztosítása, számkártya a nem beszélőknek. A tanári dem. eszköz használata megerősítésre.

5. Az évszakok, a hőmérséklet és a megfelelő öltözködés összefüggése Az évszakok és az öltözködés összefüggése, mikor, hogyan kell öltözködni. Kiindu-lás a jelenlegi öltözékből, a teremben, a reggel viselt ruhákból.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület Két gyermek öltözködik, ki kell találni milyen évszaknak megfelelően, öltözködtek, hány fok lehet, és milyen lehet az időjárás. A ruházat tulajdonságának megbeszé-lése, az egyes időjárási viszonyokhoz hozzárendelése. A ruhadarabok, testrészek megnevezése. Az egészség védelme, a betegség megelőzésének fontossága. Felelősség a saját ruházat kiválasztásában, a ruházat megfelelő viselésében. Esztéti-kus, praktikus, önálló öltözködés iránti igény megerősítése. Játékos (lehetőség szerint humoros formában) az öltözködés törvényszerűségeinek megtapasztalása, megfogalmazása, megérintése.

Módszerek, eszközök: Különféle ruhadarabok, paraván. Zenei aláfestés, Vivaldi: Négy évszak; (disco stílusban feldolgozva).

Differenciálás A nem beszélő Gyermekek szereplése, teljes érékű tevékenysége, önálló munka-végzés, siker megélése.

6. Összefoglalás, megerősítés, rendszerezés Az évszakok, hónapok felsorolása, megnevezése. Az aktuális hőmérséklet, öltöz-ködés és az időjárás megemlítése.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület A várható változás az időjárásban, valamint az azt követő öltözködés sajátosságainak megbeszélése. Rajz (feladatlap) készítése. Egy-egy évszakot bemutat egy-egy gyermek. A táblán lévő képek segítségével összefoglalás, rendszerezés, a megnevezések közös, és egyéni hangoztatása.

Módszerek, eszközök: Rajz készítése a füzetbe: Őszi séta. (Ahogyan érkeztél az iskolába.)

Feladatlap: Őszi időjárás jellemzőinek felismerése, színezése; Környezetünk ősszel Az összefoglalás, rendszerezés, megerősítés. Az elvonatkoztatással, síkábrázolással, grafomotoros képességek fejlesztése, illetve segítségével az ismertek elmélyítése.

Fénymásolat: Beszéljünk: 10. oldal, Házi feladat környezetismeretből 1. osztály, 15-16.o. Rajz, feladatlap csak akkor, ha van rá elegendő idő!
Differenciálás Ha lesz rá idő, a Gyermekek fáradtságától függően rajz, vagy feladatlap egyéni és/vagy csoport szinten.

7. Jutalmazás, befejezés, a közös munka örömének kifejezése, megköszönése A foglalkozás végén közös éneklés az elfeslett csizmáról. (Anyám, édes…) A foglalkozás végén mindenki összeszámolja a pontokat, és kihirdetésre kerülnek a helyezettek, és jutalom édességben részesülnek.

A tevékenység célja, a fejleszteni kívánt terület A közösen végzett jó munkának dicsérete, kifejezése annak, hogy mindenki nagyon értékes munkát végzett ismételten. Az egyéni eredmények, és a csoportban végzett munka dicséretével a közösségi érzés erősödik, és ugyanakkor az egyén önbecsülése is megerősödik. Az ehető jutalom pedig nagyon fontos, a katarzis élmény után, megnyugvást, örömérzést okoz.

Módszerek, eszközök Táblára a nevek felírása, mellé a pontok száma, relációs jelekkel a több jelölése, sorrend számozása. Egy dobogó felrajzolása és a nevek felírása után a jutalmazás. Színes kréta, fatábla, cukor, ropi.

Differenciálás Mindenki kap jutalmat!

"A gyermekeknek nagyobb szükségük van példaképre, mint bírálatra."

 Joseph Joubert